Die daten- und evidenzbasierte Entwicklung und Steuerung von Unterricht, Schule und Bildungssystem ist das Heilsversprechen der Bildungspolitik. Sie soll aus der Bildungskrise herausführen.

25 Jahre nach dem sogenannten PISA-Schock zeigen die starken Leistungsrückgänge an Grund- und weiterführenden Schulen und die chronische soziale Ungleichheit in den Bildungschancen, dass sich das Bildungssystem in einer tiefen Krise befindet. Die Kultusministerkonferenz (KMK) ist mit ihrer bisherigen Datenpolitik krachend gescheitert.

Das Heilsversprechen
Bildungspolitikerinnen der CDU, SPD und der Grünen haben es bereits im parteiübergreifenden Konsens vorbereitet und im Koalitionsvertrag von CDU/CSU und SPD 2025 vereinbart: Mit Unterstützung des Bundes sollen zur Erreichung „relevanter und messbarer Bildungsziele“ digitale Daten über individuelle Lernverläufe aller Schüler:innen in Orientierung an den Bildungsstandards regemäßig erhoben und in einem bundesweiten amtlichen Bildungsverlaufsregister (BVR) mittels pseudonymisierter ID datenschutzkonform erfasst werden.

Daten über Lernstände, Lernergebnisse und Lernverläufe sollen Erkenntnisse für gezielte individuelle Förderung zur Sicherung der Bildungsstandards, für die Stärkung von Bildungsgerechtigkeit und für die bedarfs- und wirksamkeitsgerechte Steuerung des Bildungssystems bereitstellen.

Der politische Einfluss, der besonders von privaten Stiftungen wie der Bertelsmann Stiftung und der Wübben Stiftung ausgeübt worden ist, hat das Daten-Vorhaben flankiert und befördert. Zusammen mit Vertreter:innen der empirischen Bildungsforschung und der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission (SWK), dem Beratungsgremium der KMK, verbreiten sie das Narrativ von der Notwendigkeit längsschnittlicher Lernverlaufsdaten für „bessere Bildung“.

Die SWK plädiert in ihrem Gutachten für ein kohärentes Textsystem und eine systematische Datennutzung auf allen Ebenen des Bildungssystems als zentrale Voraussetzung „für die gezielte Förderung von Lernprozessen und Bildungsgerechtigkeit“. Die Implementation des Datenvorhabens erfordert aus ihrer Sicht „erhebliche Entwicklungsanstrengungen“, die Kommission legt ein ländergemeinsames Vorgehen und die Unterstützung des Bundes nahe. Indessen lehnt die Bildungsgewerkschaft GEW die Planungen als maßlos ab und fordert: „Gute Arbeits- und Lernbedingungen als Schlüssel für hohe Unterrichtsqualität.“

Fragwürdige Begründung des Datenvorhabens
Die empirische Bildungsforschung begründet das allumfassende Datenvorhaben mit der zentralen bildungspolitischen Bedeutung längsschnittlicher Daten, zu denen das BVR wichtige Zugänge schaffen soll. „Erst ihre Analyse über verschiedene Bildungsabschnitte und -institutionen hinweg ermöglicht, kritische Übergänge, Problemlagen sowie die Wirkung bildungspolitischer Maßnahmen systematisch zu erfassen“, argumentiert Prof. Kai Maaz.

Dabei beweist die soeben veröffentlichte Studie von Prof. Marcel Helbig „Von der Kita bis zur Uni: Wie soziale Ungleichheiten unseren Bildungsweg beeinflussen“, dass die vorhandenen aus repräsentativen Stichproben gewonnenen Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) eine hervorragende Datengrundlage für eine „differenzierte, lebenslauforientierte Bildungsforschung“ darstellen. Helbig kann bspw. mit den NEPS-Daten bildungsverlaufsbezogen aufdecken, „an welchen Stellen im Bildungsverlauf und bei welchen Aspekten von Bildung soziale Ungleichheiten entstehen, wo sie sich nur fortsetzen und wo sie sich gegebenenfalls verringern“.

Das lässt die Erforderlichkeit und die Verhältnismäßigkeit eines BVR, das tief in das Recht auf informationelle Selbstbestimmung eingreift, fragwürdig erscheinen. Darüber hinaus liegen nicht erst seit PISA empirische Daten zur Problematik des gegliederten Schul- und Förderschulsystems vor, die allerdings von der Bildungspolitik nicht beachtet und nicht genutzt worden sind.

Erhalt und Ausbau sozialer Privilegierung durch Strukturen der Ungleichheit 
Wie andere Studien zuvor kann Helbig nachweisen, „dass der Übergang von der Grundschule zu den weiterführenden Schulen eine zentrale Gelenkstelle für die Reproduktion sozialer Ungleichheiten von einer Generation zur nächsten darstellt“. Dabei wirken sich drei soziale Herkunftseffekte maßgeblich aus: der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Kompetenzen (primärer Herkunftseffekt), die sozial ungleiche Lehrerbewertung bei gleichen Kompetenzen (tertiärer Herkunftseffekt) und die sozial ungleichen Wahlentscheidungen der Eltern (sekundärer Herkunftseffekt). Demzufolge „erreichen die sozial privilegierten Kinder höhere Kompetenzen, erhalten bei vergleichbaren Kompetenzen bessere Noten, erhalten bei gleichen Noten häufiger eine Gymnasialempfehlung und wechseln unabhängig davon auch häufiger auf ein Gymnasium“, so Helbig.

Hinzu kommt, dass die Bildungspolitik die Privilegien der privilegierten gymnasialen Schüler:innenschaft gegenüber den Schüler:innen an nicht-gymnasialen Schularten durch die ungleiche Aufgabenverteilung der Schulen bei Inklusion und Integration ausgebaut hat. Helbig erkennt auf der einen Seite „eine zunehmende Zahl von nicht-gymnasialen Schulen, an denen sich trotz aller Reform- und Schulentwicklungsbemühungen wieder jene Probleme abzeichnen, mit denen ehedem die Hauptschulen zu kämpfen hatten“. Auf der anderen Seite sieht er das Gymnasium als politisch begünstigte Schulform, „in der sich weit überproportional Kinder der höheren sozialen Schichten befinden, in der es eine vergleichsweise gute Ressourcenausstattung gibt und von der man mit dem noch immer schlagkräftigen Argument einer meritokratischen Leistungsauslese die gesellschaftlichen Herausforderungen weitgehend fernhalten kann“.

Auch mit der Aufhebung der Schuleinzugsbezirke von Grundschulen und der Einführung der Schulprofilierung verschafft die Bildungspolitik Eltern und Kindern aus privilegierten Schichten Wahlmöglichkeiten und nimmt die strukturelle Zunahme sozialer Ungleichheit im Kompetenzerwerb in Kauf. „Diese Maßnahmen führen zu einer weiteren Differenzierung und Hierarchisierung im Schulsystem und am Ende zu Selektionsprozessen, die die Bildung von ,Restschulen‘ begünstigen“, so Prof. Martin Heinrich und Prof. Herbert Altrichter (2011).  

Politisches Desinteresse an demokratischen und inklusiven Langformschulen
„Es ist gelungen, Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lerngruppen so zu fördern, dass die in den untersuchten Kompetenzbereichen ermittelten Lernentwicklungen weitgehend von der sozialen Herkunft entkoppelt sind.“ Dieses für Deutschland sensationelle Ergebnis steht im evidenzbasierten Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung zum Schulversuch Berliner Gemeinschaftsschulen.

Die Berliner Gemeinschaftsschulen und die PRIMUS-Schulen in NRW besitzen die Qualität, Chancengleichheit und Inklusion zu ermöglichen und diese mit guten Leistungen für alle Schüler:innen zu verbinden. Sie heben die Selektion nach der Grundschule zugunsten des durchgängigen gemeinsamen Lernens von Kl. 1-10 bzw. 13 auf. Sie nutzen die lange gemeinsame Lernzeit für die Stärkung individueller Entwicklung und Potenzialentfaltung in verlässlichen sozialen und lernförderlichen Beziehungen.  

Der bildungspolitische Wille, die Vorzüge dieses Modells offensiv zu kommunizieren, ist in der KMK nicht vorhanden. Die Bereitschaft, die Umwandlung zu Langformschulen voranzutreiben, ist in der Berliner Senatsverwaltung eher gering. Das NRW-Schulministerium hat alles getan, um die Erfolge des Schulversuchs zu verschweigen. Auf äußeren politischen Druck hat es aktuell widerwillig nachgegeben und will die begrenzte Ausweitung von bis zu sechs neuen PRIMUS-Schulen für das riesige Flächenland NRW erlauben.

Funktion der datenbasierten Schulentwicklung 
Die Erfolgsaussichten, mit der geplanten Datenstrategie die soziale Ungleichheit im Kompetenzerwerb zu vermindern, bewertet Helbig skeptisch, wenn er feststellt: „Auch wenn es gelingen sollte, primäre Herkunftseffekte abzumildern, ändert dies nichts an den tertiären und sekundären Herkunftseffekten.“

Zur Verringerung sozialer Ungleichheiten beim Kompetenz- und Zertifikatserwerb bräuchte es aus seiner Sicht strukturelle Reformen unter Einbezug des Gymnasiums. Allerdings kann er dafür keinen politischen Ansatz erkennen, „da gerade die hohen Schichten vom bestehenden Schulsystem profitieren und ihre Interessen besser durchsetzen können als die unteren und mittleren sozialen Schichten“.  

Die aufwendige und teure Implementierung der Datenstrategie bietet der Bildungspolitik auf jeden Fall den Vorteil, sich mit Unterstützung der SWK als „Change-maker“ darzustellen, ohne im Geringsten die krassen Demokratiedefizite des Schulsystems abzubauen und die daran geknüpften Interessen mächtiger privilegierter Schichten in Frage zu stellen.

Vertreter:innen der Sonderpädagogik und des Gymnasiums eröffnen die Planungen neue Chancen. Die Sonderpädagogik ist wegen fehlerhafter und willkürlicher Diagnostik in die Kritik geraten. Es ist ihr gelungen, sich mit evidenzbasierten Förder- und Diagnoseprogrammen als Teil der daten- und evidenzbasierten Unterrichtsentwicklung und diagnosegeleiteten Lernförderung zu empfehlen.

Damit kann sie ihre historisch erkämpfte Zuständigkeit für die Bestimmung und Kategorisierung sonderpädagogisch förderbedürftiger Kinder auch unter dem Vorzeichen von Inklusion behaupten und ausbauen, wie Prof. Dagmar Hänsel in ihrer „Historiographie der Sonderpädagogik“ (2024) dargelegt hat.  

Dem gymnasialen Interesse nach strikter Leistungsdifferenzierung käme es gelegen, wenn die Zugänge zum Gymnasium durch die Nutzung scheinbar objektiver evidenzbasierter Daten aus Kompetenzmessungen besser „kontrolliert“ würden.

Schule als daten- und evidenzbasierte „Sortiermaschine“  
Die datenbasierte Schulentwicklung wird in Deutschland auf ein veraltetes selektives Betriebssystem aufgesetzt. Helbig bezeichnet es als „Sortiermaschine“. Dass dies den Unterschied zu Kanada ausmacht, dem Land, das den Befürworter;innen als Vorbild für die datenbasierte Schulentwicklung gilt, wird gerne unterschlagen.

Die bestehende Leistungsselektion ist mit keinem Wort aufgehoben. Mit der Einführung der datenbasierten Unterrichtsentwicklung sind Schüler:innen der regelmäßigen lernverlaufsbezogenen Überwachung, Steuerung und Einstufung ihrer Leistungen in Orientierung an Bildungsstandards ausgesetzt. Zu den Noten von Lehrkräften kommen Daten aus Kompetenzmessungen hinzu, die für sich beanspruchen, objektiv und evidenzbasiert zu sein. Auch wenn noch nicht geklärt ist, welchen Stellenwert sie zukünftig gegenüber den Noten einnehmen, der systemische Leistungsdruck wird in jedem Fall gesteigert. Gleichzeitig können sich die Selektionsentscheidungen mit dem Verweis auf ihre Evidenzbasierung der Kritik von Schüler:innen und Eltern entziehen.

Ein Viertel der Schüler:innen ist nach einer repräsentativen Studie derzeit psychisch belastet und sieht sich nicht wahrgenommen und an schulischen Entscheidungen beteiligt. Mit dieser Art der Schulentwicklung, die die SWK euphemistisch „Datenpartnerschaft“ nennt, ohne die Rechte der Kinder und Jugendlichen auf informationelle Selbstbestimmung zu achten, verschiebt sich das ungleiche Machtverhältnis von Schule und Schüler:innen noch weiter zuungunsten der Kinder und Jugendlichen und ihrer demokratischen Beteiligungsrechte. Nicht Wohlbefinden wird gefördert, sondern Frustration, psychische Belastung, aber auch das zunehmende Abdriften in Demokratiefeindlichkeit.

Mit Bildung hat diese Entwicklung nichts zu tun. Es ist evident, dass Bildung mit der Fokussierung auf messbare Bildungsziele inhaltlich reduziert und ihres eigentlichen Sinns beraubt wird. Mit der Ausrichtung der Bildung an Standards wird das grundgesetzlich verankerte und menschenrechtlich verbriefte Recht auf Bildung, das auf die „volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und des Bewusstseins ihrer Würde“ gerichtet sein muss, verletzt.

Es wird Zeit, dass kritische Stimmen aus Wissenschaft, Verbänden und Zivilgesellschaft gemeinsam mit den betroffenen Schüler:innen, Eltern und Pädagog:innen eine breite öffentliche Debatte über die Sinnhaftigkeit und Rechtmäßigkeit des Datenvorhabens organisieren und sich dem parteiübergreifenden bildungspolitischen Konsens von CDU, SPD und Grünen entgegenstellen.

Dr. Brigitte Schumann       05/2026